3. М. Цветкова

Обучение устной речи
(Из сборника "Общая методика обучения иностранным языкам", М., "Русский язык", 1991 г.)

Обучение устной речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка.

Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности. При чтении про себя человек имеет возможность дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется темпу речи говорящего, что создает для понимания дополнительную трудность.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.

Грамматика в основных языках мира уже проанализирована и научно систематизирована, и осознанное овладение ею путем последовательных упражнений не представляет особых трудностей. Что касается лексики, то эта область еще мало исследована. До сих пор не составлено точных карт словоупотребления даже по наиболее изученным европейским языкам. Между тем, когда речь идет об автоматизированном владении структурой языка, под этим подразумевается прежде всего автоматизированное владение словоупотреблением. Это одна из сложнейших задач устной речи.

В настоящее время в России можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения (критики неправильно ставят знак равенства между этими двумя терминами).

Чем вызвано такое положение в российской методике? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.

Сейчас обстановка изменилась. Очень большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

Естественно, что старые учебники, программы и методические установки не отвечают этой новой задаче. И вот в этих условиях некоторые учителя, преподаватели высших учебных заведений слишком резко и не очень обдуманно стали поднимать на щит прямой метод, давая при этом следующую аргументацию.

Сам акт владения языком не есть акт конструирования и сознательного анализа. Сознательное конструирование и анализ форм языка это лишь один из начальных этапов овладения языком. Результатом обучения должно быть интуитивное владение языковым материалом, когда нужное слово или нужная форма сами приходят в голову в связи с определенной мыслью, а в процессе слушания или чтения восприятие речи на слух или зрительно одновременно является и актом осмысления содержания ее.

Из этого совершенно правильного положения некоторые сделали вывод, что обучение должно вернуться к интуитивным методам. Они заявляют: "Долой сознательность!", "Долой грамматику", "Грамматику нужно заменить определенными образцами (моделями), которые выучиваются наизусть, как целые куски языка, и которые методом подстановки будут расширяться", "Изучение грамматики - это лишняя трата времени".

И в ряде вузов нашей страны даже делается попытка перейти к таким способам обучения и до сих пор дискутируется вопрос: должно ли преподавание быть сознательным или с самого начала интуитивным?

Вот, например, ряд приемов, которые вытекают из интуитивных установок и которые реализуются представителями этой школы.

Первое. Звук нужно усваивать в речевом потоке, потому что звук в контексте звучит иначе, чем изолированная фонема. Значит -никакой работы над изолированным звуком.

Звуки следует воспринимать в словах и даже в предложениях - отсюда исключается работа над изолированным словом, ибо слово получает свою истинную смысловую реализацию только в предложении.

Трудно согласиться с этим.

Если я скажу стол, стул, рука, ходить, брать, читать, писать, то восприятие будет одинаковым у всех воспринимающих при условии, если обеспечена семантизация.

Тем не менее сторонники этой точки зрения утверждают, что со словом нужно знакомить только в живом окружении, т. е. в предложении.

В отношении грамматики говорят: "Никаких парадигм! Парадигма - вредная вещь, так как запоминаются глаголы или падежные окончания, или личные окончания, наподобие стихотворения: Я иду, ты идешь, он идет, мы идем, вы идете, они идут, а когда нужно сказать: Я иду, говорящий теряется: Я ..., Он ... Парадигма сковывает речь; значит, всякая систематизация в грамматике вредна, она привязывает форму к парадигме вместо того, чтобы привязывать ее к предложению".

Вот основная аргументация тех, кто сейчас против каких бы то ни было элементов сознательного обучения.

Второе, что возникает из интуитивного метода, - это примат устной речи по отношению к чтению в течение первого года или перовых двух лет обучения.

''Какова же аргументация у тех, кто выдвигают примат устной речи?

Одно из положений очень веское. Они говорят: чтобы овладеть языком, нужна колоссальная практика. Когда же на начальном этапе человек читает и пишет, то процесс замедляется, так как надо преодолевать не только артикуляционный барьер, но и чуждый алфавит, и необычные звукобуквенные связи иностранного языка, особенно при письме и чтении вслух. В одну и ту же единицу времени можно сказать больше, чем написать.

Другое положение состоит в том, что с самого начала человеку нужно осваивать то, что является конечной целью. Если в качестве основных требований поставлена задача - обучить устной речи, то нужно бросить человека, обучающегося языку, в сферу устной речи, т. е. заставлять его практиковаться в говорении и слушании.

Спрашивается, правы ли сторонники этого интуитивного устного прямистского обучения? Думается, если в отношении детей 5-7 лет можно считать безусловно правильным такой подход, то чем старше обучающиеся, тем менее эффективен данный метод.

Прямистское обучение - неплохая форма (правда, не лучшая), но при следующих трех условиях: при очень высоком мастерстве преподавателя, при очень тщательном отборе языкового материала и при определенном психологическом типе учащихся.

Например, есть очень большая группа учащихся, которых можно условно назвать "грамматистами". Что характеризует "грамматистов"? Сознательность подхода, нежелание взять на веру, ненависть ко всему, что дается в иностранном языке как целое и что не подлежит никакому анализу. Эта категория учащихся не терпит такого рода преподавателей, которые на вопросы "грамматистов" отвечают так: "Ну что вы спрашиваете? Что вы хотите? Как я могу объяснить вам, почему употребляется этот предлог, а не тот? Запомните, что так говорят, это есть норма языка!"

Одни учащиеся такими ответами удовлетворяются, а другие начинают тайно возмущаться. У них нарастает внутреннее сопротивление и даже элементы вражды и к предмету, и к преподавателю. И когда такому учащемуся дается объяснение пусть иногда, может быть, не научно-филологическое, а просто основанное на жизненных аналогиях, он успокаивается.

Второй аргумент против чисто интуитивного и прямистского преподавания состоит в следующем. Для того чтобы усвоить что-то путем механического повторения, без всякого направляющего влияния разума и логики, нужно вдвое больше времени. А все-таки качество всякого метода оценивается с точки зрения его эффективности, т. е. по коэффициенту полезного действия.

Третий аргумент против признания правильности интуитивного подхода заключается в том, что чисто устное обучение лишает студента возможности самостоятельно работать дома, лишает его возможности использовать одновременно различные каналы восприятия, и особенно зрительные.

Давным-давно доказано психологами, что только умелая комбинация всех факторов восприятия (зрения, уха, руки) дает максимальный эффект.

Наконец, четвертый аргумент. Весь язык нельзя выучить наизусть, для этого не хватит времени (это относится в особенности к такому флективному языку, как русский; в английском языке это несколько легче). Если же нельзя заставить выучить наизусть все комбинации в языке, значит всегда будут такие ситуации, когда учащийся окажется поставленным перед необходимостью конструировать что-то, чего еще не было в его опыте, т. е. то, что он не выучил наизусть как предложение. Следовательно, он должен будет составить предложение. А для того чтобы составить его легко и правильно интуитивно, нужно слишком много лет практики.

Попытка использования прямого и устного метода, правда, в ограниченных масштабах, была сделана автором этой статьи в 1937-1939 гг. при обучении английскому языку специалистов для работы за рубежом. Выпускники владели иностранным языком как будто очень хорошо, но в очень узких рамках. Как только они выходили за границы выученного материала и выученных комбинаций, начиналась катастрофа. Создавалось впечатление, что все рушится - все конструкции, все, что было усвоено. Получалось двойное владение: какой-то "остров" в языковом материале, которым владели хорошо и совершенно правильно. Но как только выходили за эту зону, начиналось то, что называется языковым "ломом", т. е. правильное и неправильное смешивалось, потому что у учащихся не было никакого критерия для самоконтроля. Изучение было интуитивным, и учащийся не мог обратиться к каким-то запасам знаний, чтобы в трудную минуту решить проблему - так или не так? И, кроме того, есть целый ряд взрослых людей, которые плохо делают обобщения в области языка. Другими словами, не могут из выученных разрозненно образцов сделать подсознательное обобщение, когда выделяется какое-то внутреннее правило.

Таким образом, отказ от элементов сознательности, от элементов работы над изолированными частями языка, аспектами языка должен замедлить процесс обучения и сделать его менее эффективным.

Но это, конечно, не значит, что нужно отказаться от всех тех достижений, которые в свое время, уже в конце XIX в., имел прямой метод, значительно обогативший методику. И безусловно, в определенный период развития нашей школы, когда стояла задача - научить читать, многие преподаватели тогда неправильно понимали эту задачу и, вместо обучения пассивному владению языка, разговаривали о языке. Такого рода "сознательность" оказала пагубное влияние на ход дискуссии, так как служила и служит главным аргументом против сознательности обучения.

Что ценного в этих прямых, интуитивных и устных методах? Это, во-первых, доведение владения материалом до определенного автоматизма. Во-вторых, большое и полезное влияние устной речи, если она подается в правильной пропорции, и, что очень важно, в достаточно быстром темпе. Это тот фактор, который помогает снять ненужный внутренний анализ и приводит к беспереводному владению языковым материалом. И наконец, использование наглядности и разного рода беспереводных упражнений.

Обратимся теперь к вопросу о взаимодействии видов речевой деятельности.

Правильно ли начинать обучение только с устного курса? В качестве примера можно сослаться на эксперимент, проведенный автором этих строк вместе с аспирантом В.Железняком.

Были взяты пятые классы в нескольких школах и были выравнены условия: один и тот же преподаватель вел занятия в трех параллельных классах. Причем на весь год было высчитано с точностью до минут время, затрачиваемое на каждый вид работы. В одном классе вели преподавание параллельное, т. е. говорили столько же, сколько читали, другими словами, тот материал, который был прочитан, прорабатывался и в устной речи. В другом классе в течение первого полугодия весь материал, предназначенный на год, прорабатывался устным путем; во втором полугодии перешли на чтение и письмо. В третьем классе материал прорабатывался устно с опережением. Например, седьмой параграф был в устной речи на втором и третьем уроке, но на третьем уроке читался материал только первого или второго параграфа, и лишь на десятом уроке начинали писать материал первого и второго параграфов. Таким образом, впереди шла устная речь, с довольно большим отставанием - чтение, а с еще большим отставанием - письмо. Причем эксперимент проводился в русской аудитории, где разница алфавитов создает дополнительную трудность. В сумме в конце года все виды работы по количеству затраченного времени были выравнены во всех трех классах.

Какой получился результат? Наилучший результат у разных преподавателей показал третий план, т. е. с опережением устной речи и с известным отставанием по чтению и с еще большим отставанием по письму.

Интересно проследить уровень усвоения на разных этапах эксперимента. На третьем месяце обучения разница была потрясающей: те, кто первыми начали читать, вообще еще ничего сказать не могли. Те же, кто шел чисто устным путем, уже бегло отвечали на вопросы и задавали вопросы, делали маленькие высказывания. Те, кто шел с опережением, на три месяца отставали от "устников", и это естественно.

Что получилось в конце года? Наихудшие результаты дали те, кто параллельно читал и говорил. У тех, кто начал только с устного курса, был целый ряд дефектов, они оказались хуже в чтении. Переход к чтению с задачей усвоить большой материал по звуко-буквенным связям, к новому алфавиту оказался трудным и затормозил процесс овладения этим видом речевой деятельности. Усвоение новых букв и буквосочетаний превратилось в столь сложную проблему, что в решении ее не помогло даже наличие звукового штампа. И, что самое важное, "устники" в своей собственной речи выпускали неударные части предложения и дали наибольшее число ошибок в употреблении предлогов и артикля. И это понятно, так как эти важные строевые элементы неударны и не имели зрительной опоры, подправляющей слуховое восприятие - неударные элементы остались в тени, и учащиеся приобрели привычку их не договаривать, не все высказывать и часть слов "съедать", а быстрый темп заставляет делать артикль и предлог беглыми.

Этот эксперимент был проведен с максимальным учетом всех условий, которые показали, что наиболее благоприятным на сегодняшний день является путь с устным предвосхищением, когда в устной речи учащихся должно быть больше материала, чем материала, который они читают и пишут.

Эта вторая проблема имеет еще ряд спорных моментов, например вопрос о взаимосвязи устной речи и чтения вообще. Существует закономерность, которая на первый взгляд кажется парадоксальной: чтение трудного в лексико-грамматическом и стилистическом отношении материала разрушает устную речь, чтение же адаптированного легкого материала, причем в большом количестве, развивает устную речь. Это можно объяснить очень просто.

В адаптированном тексте каждая лексическая или грамматическая единица встречается гораздо чаще, чем в неадаптированном. Например, из двух конструкций: Он шел по дороге и Он шел дорогой - при адаптации выбирается одна (скажем, первая). При адаптации обычно ограничиваются "нейтральной" лексикой, например: побежал, а не кинулся, не ринулся, не бросился, не полетел.

Если же учащиеся читают сложный неадаптированый текст, то они, во-первых, читают его медленно и с трудом и поэтому плохо запоминают. Во-вторых, у них нет достаточного опыта, чтобы понять особенности употребления слова в сдвинутом значении; они запоминают эти слова без учета этих особенностей и потому часть употребляют неправильно.

Однако многие преподаватели русского языка иностранцам еще держатся точки зрения, что нужно учить на классических образцах, немножко их сокращая и комментируя. А некоторые даже категорически возражают против адаптации. Такова традиция. Она может быть сломлена лишь путем создания хорошей адаптированной серии, подобной тем, какие имеются для западных языков в России и за рубежом. Только тогда чтение будет поставлено на службу устной речи.

Следующая очень серьезная проблема - это проблема системы упражнений при обучении языку, и в особенности устной речи. Почти все согласны с тем, что упражнения при изучении иностранного языка нужно делить на группу рецептивных, т. е. обучающих пониманию (будь то при слушании или при чтении), репродуктивных, обучающих воспроизведению языкового материала, и продуктивных, т. е. обучающих в какой-то степени творческому использованию языкового материала.

Споры вызывает лишь удельный вес каждого из них, причем наиболее дискуссионным является вопрос о роли и месте переводных упражнений. На наш взгляд, место переводных упражнений различно в зависимости от этапа педагогического процесса. В начале ознакомления с новым лексическим или грамматическим материалом, особенно на начальном этапе обучения, они полезны, играют положительную роль. Их роль по существу контрольно-разъяснительная. Они, во-первых, показывают преподающему, достаточно ли полно понято то, что было преподнесено аудитории, и показывают изучающему, действительно ли он до конца понял то, что ему нужно.

Оставлять вещи в полупонятом состоянии не надо. Самое вредное, если при изучении любого предмета, не только иностранного языка, остается что-то недопонятым, потому что оно превращается в своеобразный балласт. Человек думает, что он знает, а на самом деле - не знает. Психологически это очень опасно, так как развивает ложное чувство понимания и уверенности (а иногда - наоборот, излишней неуверенности).

После того как материал уже понят, начинается привитие автоматизма. В этот период переводные упражнения, пожалуй, нецелесообразны, а более эффективны одноязычные упражнения, т. е. всякого рода вопросы и ответы, пересказы, определение новых слов, попытки на этом же языке пояснять и поправлять учащихся. Наконец, удельный вес переводных упражнений опять повышается в период контроля усвоения. И здесь интересные результаты дает экспериментальная работа. Например, студентам дается текст на родном языке с заданием сделать письменный перевод в очень ограниченное время (чтобы некогда было перечитывать текст и анализировать формы), тем самым устанавливается определенный темп работы. Текст строится на пройденном языковом материале. Поскольку задачей такого письменного перевода является проверка усвоения устной речи, то орфографические ошибки не принимаются в расчет.

В результате студенты, которые при неограниченном времени подготовки демонстрировали примерно одинаковые знания и умения, дают весьма разные показатели.

Следовательно, быстрый перевод легкого материала без учета орфографических ошибок может служить прекрасным контрольным средством установить степень развития устной речи, тем объективным материалом, по которому можно проанализировать типовые ошибки и сделать вывод для дальнейшей работы.

В отношении упражнений следует обратить внимание еще на один момент. Часто не вполне удовлетворительные результаты преподавания бывают по причине неверной пропорции между учебно-речевыми и истинно речевыми упражнениями.

Учебно-речевыми называются такие упражнения, при которых коммуникация искусственна. Например, на дом дается задание приготовить какой-то текст для пересказа. Этот текст предварительно читается аудитории, следовательно, учащиеся и преподаватель отлично знают, что содержание текста всем известно. Тем не менее преподаватель ведет опрос и требует от студентов пересказа текста, беседует с ними по этому содержанию.

При этом жизненной потребности в коммуникации нет, а есть учебные потребности. Чем сознательнее учащийся, тем он легче понимает эту учебную потребность и мирится с ней.

Многие преподаватели мало пользуются формами работы, когда коммуникация делается истинной. Весьма важной, истинно коммуникативной формой аудиторной (особенно) работы является чтение в классе про себя какого-то нового текста, которого ни преподаватель (условно), ни другие товарищи не знали, с установкой на понимание и последующий пересказ. В этом случае аудитория получает какой-то новый материал. По нему может быть проведена интересная беседа, возникают разнообразные вопросы, при этом общение на иностранном языке перестает быть искусственным.

Наконец, до сих пор еще не решена проблема создания учебника. У нас в стране напечатано несколько статей в журнале "Иностранные языки в школе" о требованиях к учебникам, и здесь очень многое нужно еще решить. Но одно ясно: надо писать учебники как серьезную научную работу.

Коллектив, который пишет учебник, следует освобождать от всякой другой работы на 2-3 года, чтобы была возможность творить и проверять созданное на практике по частям, а затем монтировать по-настоящему.

Написанию учебников должно предшествовать утверждение основных принципов построения учебника.

Можно считать на сегодня решенным вопрос о том, что учебник для понимания структуры языка - это одно, а учебник, обучающий практике языка, - это совсем другое. Они отличаются друг от друга всем отбором материала, всем его расположением. И как раз в области преподавания русского языка учебники пока меньше ориентированы на достижение практических задач и больше направлены на то, чтобы дать картину системы языка. Без этого тоже нельзя, но нужно еще очень много работать, чтобы создать учебники с практическим применением.

Для улучшения преподавания устной речи необходим еще ряд условий.

Первое условие, без чего вообще невозможно по-настоящему решать проблемы обучения устной речи, - это установление градаций в овладении устной речью.

Сам термин "научить говорить на иностранном языке" - пустой, ибо внутри него можно найти десятки градаций. А всякая деятельность методиста должна предусматривать четкое осознание конечной цели. Отсутствие точной формулировки конечной цели во многом мешает преподавателю.

Вопрос о градациях в понимании термина "владение речью" освещался автором статьи в журнале "Иностранные языки в школе" (1956, № 4).

Установив определенные градации, необходимо также учесть, какие возможности в работе над устной речью дает отведенная на язык сетка часов, где важен не только общий объем часов, но и их распределение во времени. Например, первое полугодие должно быть более насыщенным, и если в этот период нельзя особо сконцентрировать учебные часы, то нужно стараться иметь хотя бы 2 занятия в неделю (в техническом вузе). В первом полугодии, когда еще только закладываются навыки, материал требует непрерывного закрепления. Перерывы в целую неделю разрушительно влияют на эту работу.

Второе условие состоит в том, что учебники должны быть созданы непременно с учетом особенностей родного языка учащихся. Как ни парадоксально на первый взгляд, но это факт, что венгра легче научить правильной русской устной речи, чем болгарина, и тому есть причины.

Близость корней склоняет человека на путь привычного синтаксико-морфологического оформления. Когда же в языке все чужое, такой ситуации нет, и нужно заново выучить все. В том же случае, если идет процесс опознавания, причем при наличии 60-70% знакомых корней, научиться понимать весьма легко, так как необычный предлог не помешает восприятию.

Итак, обучение устной речи, его задачи и трудности часто будут зависеть от степени близости родного языка с изучаемым иностранным языком. Отсюда, чтобы успешно обучать иностранным языкам, нужно провести выявление специфических трудностей при овладении русским языком именно в данной национальной аудитории. От этого во многом зависит расположение материала, подход к практическим исследованиям.

Третье условие - это научный отбор лексического и грамматического минимума. В отношении западных языков этот вопрос давно решен. В отношении русского языка он только ставится, находится в стадии разрешения. Хорошего научно обоснованного минимума по русскому языку при разных задачах обучения еще нет. Создание его является одной из основных задач, которая сейчас стоит. Следующим этапом является создание адаптированных текстов для обучения русскому языку. Без этого успешно учить русскому языку нельзя.

Четвертое условие - это правильное, рациональное применение технических средств. Есть наивные люди, которые считают, что технические средства решают все. Нужно найти действительную точку применения техническим средствам, где они будут наиболее эффективны. Особенно необходимы технические средства для того, чтобы создать правильные звуковые образцы, потому что часто, если преподаватель не является носителем преподаваемого языка, у него самого есть целый ряд дефектов в произношении, ритме, интонации. Они очень полезны для интенсификации учебного процесса, с их помощью можно увеличить количество времени для активной практики студента на уроке. В этом отношении очень интересные приемы разработаны в Саратовском политехническом институте, где удалось при небольшом количестве часов обеспечить интенсификацию учебного процесса за счет использования технических средств на занятиях. Третья точка приложения технических средств - это самостоятельная работа учащихся: работа с ключами, с контрольным подсказом и пр.

Тут есть масса средств снятия с преподавателей лишней нагрузки и передачи ее на плечи учащихся.

Наконец, последнее условие касается взаимоотношений студента и преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Очень часто у преподавателей неверное отношение к студентам. Оно заключается в следующем: студент - объект, преподаватель - субъект, т. е. некто, кто обрабатывает студента. Часто это приводит к своеобразной психологической пассивности аудитории. В процессе обучения иностранному языку и преподаватель, и студент должны быть сотрудниками. Нужно, чтобы студент понимал, что от него хотят и почему хотят выполнения именно этих упражнений, почему они даются в данной последовательности, что он должен сам в себе развивать и т. д., другими словами, чтобы ему был раскрыт педагогический процесс.

В ряде языковых вузов было проведено интересное исследование. Студентам раздали анкету по поводу выполняемых упражнений. Дали им 10-15 упражнений и предложили ответить на вопрос: "С какой целью Вы выполняете упражнения?".

Ответы студентов были большей частью такие: "Чтобы лучше усвоить язык", "Чтобы запомнить слова". "Для того чтобы употребить время глагола, или "Это упражнение на предлог". В лучшем случае они могут установить языковой материал, ради которого дано упражнение. Почти ни один студент не мог дать объяснение, на что именно это упражнение нацелено, что нужно сделать, чтобы его наиболее эффективно выполнить, как нужно организовать свой умственный труд, чтобы получить наилучшие результаты в данном уроке.

Оказывается, студенты в большинстве случаев работают вслепую. Это касается среднего студента, который добросовестно выполняет упражнения.

Нужно изменить отношение преподавателя к аудитории. Преподаватель должен снять у студента всякое внутреннее сопротивление. которое, как показывает практика, у взрослых бессознательно, но очень вредно влияет даже на акт запоминания, вызывает внутреннее чувство неудовлетворенности, мешает восприятию. Когда преподаватель убедит аудиторию путем конкретного показа, как трудно изучать иностранный язык и что нужно, чтобы овладеть им, - можно добиться от студентов развития специфических навыков.

Оказывается, людей заставляют заниматься какой-то сложной деятельностью, не дав для этого предпосылок. Какие же основные предпосылки психологического характера должны наличествовать, чтобы студент успешно усваивал иностранный язык? Их три.

Первое - нужно научить студента правильно слышать; второе -необходимо научить его вычленять нужное; третье - научить его фотографически точно воспроизводить услышанное или прочитанное.

Обычно от учащегося требуют воспроизведения звуков, или ритма, или мелодии иностранного языка до того, как натренирован его рецептивный аппарат. Человек еще не может отличать ухом, а от него требуют воспроизведения. Так поступать нельзя. Следует давать достаточное количество узнавательных упражнений, которые должны предшествовать всякой работе, связанной со слуховым восприятием. Слуховое восприятие оказывается весьма нетренированным, особенно у взрослого человека. И без предварительной тренировки преподаватель невольно толкает его на неправильный путь, заставляя делать артикуляторные движения, когда он не слышит своих ошибок. Только 30% людей сразу могут воспроизводить. Значит, нужно научить точно слышать. Для этого полезно начинать всякое обучение Иностранному языку с установкой на устную речь, с упражнений, развивающих слуховое восприятие. Это может быть или начальный курс, или корректировка - если обучающийся уже в какой-то степени владеет языком. Известно, что переучивать труднее, чем учить, чем сразу строить правильное обучение, на переучивание тратится примерно в 3-4 раза больше времени.

Если преподаватель не применяет транскрибирование, то он должен, по крайней мере, записывать на доске буквы и буквосочетания, например: мм, ма, мо, ми, мы, му, мь, мю и т. д., со всеми согласными. На первых занятиях нужно обязательно отводить время (не менее 15 минут) на упражнения, развивающие слух.

Они имеют пять градаций.

Первая. Дается таблица, на которой написаны фонетические значки звуков данного языка или буквы и буквосочетания в виде слогов. Преподаватель сначала артикулирует, например, пять первых звуков или слогов (если нужно, объясняет положение органов речи), а потом вызывается студент, который должен показать указкой те звуки и звукосочетания, какие произносит преподаватель.

Вторая. По такой же таблице, но называется уже слово. Это ставит обучающихся на вторую ступень трудности, они должны вычленить основной звук или звукосочетания внутри какого-то слова. Например, когда произносится мило, мыло, они должны молча указывать соответственно на ми и мы. Только тогда, когда преподаватель убежден, что каждый из обучающихся способен ухом контролировать свое восприятие, можно начать работу по воспроизведению.

Третья. Преподаватель называет г, те, тэ, студент показывает на букву или буквосочетание и повторяет его вслух. Это уже репродукция по образцу.

Четвертая. Преподаватель показывает указкой на соответствующую букву или буквосочетание и молчит. Учащийся должен правильно воспроизвести звук или сочетание звуков.

Когда каждый из учащихся прошел через эту стадию, он готов к воспроизведению слова. Опыт автора статьи говорит, что звуки должны быть противопоставлены и изучаться не по одному, а сразу в комплексе. Весь материал делится на четыре этапа по количеству, а потом соответственно по степени трудности.

Наконец, пятая. Преподаватель указывает молча на значок, студент должен воспроизвести слово, которое он выучил.

На более продвинутых стадиях развитие слуховой внимательности находит свое выражение в целом ряде упражнений такого типа: преподаватель, произнося фразу, предлагает студентам вычленить в ней определенные элементы (слово, слог и т. д.). По мере прохождения грамматики даются задания на вычленение грамматических форм, а при работе над лексикой - на вычленение слов с определенной тематической отнесенностью (например, слова, обозначающие цвета, положение в пространстве и т. д.).

Нужно систематически, шаг за шагом, тренировать слух, чтобы студенты воспринимали речь под каким-то углом зрения, сначала под фонетическим, потом под морфологическим, дальше под углом понятийной отнесенности. Это первое условие, без которого нельзя учить устной речи.

Когда оно выполнено, легче выполняется второе условие - необходимость развивать у студентов фотографическую память, или языковую фотопамять.

Недавно в ряде школ и технических вузов аудитории были заданы вопросы альтернативного характера: "Метро от вашей школы близко или далеко?", "Вы живете в большом каменном доме или в маленьком деревянном?" и т. д. Почти ни один человек не дал правильного ответа. Это были первые курсы высших учебных заведений и 5-е, 6-е и 7-е классы средней школы. Все прекрасно понимали, о чем их спрашивали, понимание было почти 95-97%, а правильной репродукции было не более 10-15%.

На вопрос "Ваша школа находится далеко от метро или близко от метро?" (на английском языке) ответ был следующим: Yes, our school near Metro (пропущен глагол-связка). Yes, there is a Metro near the school.

Что же получилось? Сигнал был принят, был понятен вопрос, были схвачены слова (лексические основы), а соединение их оказалось произвольным, хотя имелся образец, по которому можно было построить правильный ответ.

Следовательно, второе обязательное условие при обучении устной речи - это развивать у студентов умение фотографически воспроизводить языковой материал. Приемы, которые помогают этому воспроизведению, различные.

Первый способ - с начала обучения задавать альтернативные. очень простые вопросы в быстром темпе: "Эта книга?", "Эта тетрадь?", "Это его книга?", "Это его тетрадь?". При этом на первых порах вопросы должны быть обязательно в третьем лице, чтобы не надо было реконструировать ответ грамматически. Если сказать: "Это новый стол или новый стул?", то студент должен точно повторить только часть вопроса: "Это новый стул", или "Это потертый стул", "Это новый черный портфель, а это потрепанный черный портфель".

Далее - очень важное упражнение - воспроизведение по ключевым словам или по ключевым глаголам. Что это такое - воспроизведение по ключевым глаголам? В любом иностранном языке глагол - это камень преткновения, а в русском особенно, и прежде всего из-за совершенного и несовершенного вида в прошедшем времени. Можно сразу узнать иностранца именно по неправильному употреблению видовых форм.

Как проводить эти упражнения? Они имеют целый ряд вариантов. Например, берется текст, который уже читался и по которому отвечали на вопросы. Вся новая лексика и грамматика в нем уже усвоены и нужно переходить к следующему параграфу. Перед тем как перейти к следующей теме, надо сделать консерв из этого текста для долгого хранения. Преподаватель должен для этого иметь соответствующую тетрадку или соответствующий набор таблиц, который хранится в кабинете. У студента тоже должна быть соответствующая тетрадка.

Преподаватель делает сокращенный вариант пройденного текста. Он берет фабульную основу и записывает ее дословно себе в тетрадь. Предложения нумеруются. Сначала это только простые распространенные предложения, и только постепенно вводятся сложные предложения.

Придя в класс, преподаватель прочитывает этот укороченный вариант старого текста вслух, чтобы создать общее впечатление. Потом подходит к доске, прочитывает по своей тетрадке первое предложение, пишет на доске № 1 и вместо каждого слова, которое он прочитал, ставит черточку. Глагол в личной форме пишется полностью. Затем остаются еще слова, вместо которых ставятся черточки. Если это начальная стадия обучения, то можно в конце нужной черточки ставить какой-то морфологический элемент, например окончания падежей. Можно вместо черточки полностью написать предлоги.

Затем предлагается самому слабому студенту воспроизвести предложение без единой потери. Такая же работа проводится по второму предложению. Потом вызывается студент, который должен полностью воспроизвести предложения № 1 и 2. Третий студент уже должен воспроизвести полностью три предложения, а четырнадцатый студент - все четырнадцать предложений. Но так как такое настойчивое повторение абсолютно в той же форме идет по концентру 13-14 раз, то к концу занятия самый слабый студент может воспроизвести хотя бы первые 8-10 предложений без единой ошибки.

Затем дается задание на дом: письменно восстановить в точности все прочерки. У преподавателя же сохраняется таблица всех таких "законсервированных" текстов.

Через две недели он вывешивает таблицу и просит воспроизвести тот же текст без подготовки. После небольшой тренировки за полгода скапливается 15-20 "законсервированных" текстов, которые периодически вывешиваются в таблицах и воспроизводятся студентами.

В чем состоит полезность этого приема? Он, во-первых, развивает фотографическую память. Кроме того, он помогает четко видеть синтаксис без разговора о грамматике. Преподаватель не разговаривает в данном случае о грамматике, но он ее графически все время совершенно ясно представляет студентам. Кроме того, описанная работа учит студентов более коротко излагать основное содержание, потому что краткий текст является результатом "отжимки" основного содержания.

Впоследствии, когда к этому приему студенты привыкли (это особенно важный прием там, где мало учебных часов, но есть требования развить устную речь), появляется возможность повторять старое безо всякой потери времени. Когда текст забылся, вывешивается таблица, прочитывается один раз вариант без пропусков (можно иной раз и не читать) и предлагается его воспроизвести. К концу полугодия можно добиться, чтобы самые слабые студенты воспроизводили 12-13 таких заготовок. Это создает им структурную базу усвоения языка.

В дальнейшем, когда студенты привыкли к такой форме работы, разрешается использование схемы в процессе самостоятельной подготовки. Например, дается прочитать самостоятельно рассказ дома, а на следующем уроке студенты должны сделать устный пересказ; но они имеют право заглядывать в такой препарированный, собственный вариант. Это тоже учит их сокращать содержание, вычленять главную мысль. Им разрешается сначала поставить все предлоги или даже давать некоторые морфологические элементы. Постепенно этот материал убирается и оставляется в конце концов только глагол. Таким образом готовится самостоятельный пересказ.

Более трудная форма использования ключевых глаголов следующая: читается новый текст два раза, потом преподаватель сразу пишет предложения, ставя вместо слов черточки, и просит студентов написать пересказ, возможно более точно воспроизводя услышанное. Лучшую оценку получает тот, кто выполнил это задание наиболее близко к оригиналу.

Следует, наконец, указать на упражнения, которые развивают спонтанность речи. Предыдущие упражнения были рассчитаны на развитие репродукции, т. е. точного воспроизведения образца, здесь - упражнения, облегчающие уже продукцию речи. Этот же тип упражнений (воспроизведение по ключевым глаголам) может в дальнейшем стать переходным к обучению спонтанной речи. Как тогда его использовать? Сначала подается определенный материал в форме, необходимой для точного воспроизведения, а потом перед аудиторией ставится задача изменить каждое предложение хотя бы немного: вставить определение или обстоятельство, вместо сочиненного предложения дать два простых или ввести придаточное. Но все, что вводится, не должно противоречить смысловому содержанию рассказа в целом.

Второе очень важное упражнение связано с так называемым методом Кобленца, незаслуженно забытым в нашей методике.

Кобленц говорил так: текст - это враг. Почему? Потому что текст сковывает инициативу начинающего, так как он прибегает к пересказыванию текста. Нужно давать учащемуся строительный материал, из которого он сможет строить сам. Ребенок больше любит не готовую автомашину, а кусочки, из которых можно сделать что-то собственное, - то ли повозку, то ли еще что-нибудь. Так же, говорил Кобленц, нужно подходить и к языку при обучении активной устной речи. Преподаватель должен дать набор конструкций и определенный список лексического материала. Подставляя в данную конструкцию все эти слова, можно получить бесконечное количество вариантов.

Помнится, после трех параграфов его учебника малоквалифицированные люди выходили на середину класса и начинали бойко говорить в течение семи минут без остановок на какую-то тему, заданную преподавателем.

Сохранился в памяти финал достижений Кобленца, когда он устроил открытый вечер в Химической военной академии, на который была приглашена вся московская педагогическая общественность.В присутствии 200 человек, которые сидели в зале, Кобленц предложил: "Вот сидят офицеры, задавайте темы, вопросы". И каждый из гостей послал записку с формулировкой какой-нибудь темы, в которой он не должен был выходить за пределы трех времен - прошедшего, настоящего и будущего - и приблизительного круга бытовых тем (на технические темы вопросов предлагалось не задавать).

Были посланы записки с темами: "Москва", "Ваш брат", "Ваш преподаватель" и т. д., офицер брал записку и начинал говорить без остановки 10 - 15 - 20 минут, пока аудитория не прерывала его аплодисментами.

Кобленц много внимания обратил на то, чтобы "изжить страх речи" и развить "умение комбинировать изученный лексико-грамматический материал", чтобы выразить что-то свое.
Например, учащийся получал тему "наш учитель". Он говорил: "Наш учитель - мужчина. Наш учитель - хороший учитель. Наш учитель хорошо знает русский язык. Наш учитель хорошо знает английский язык. Он очень хорошо знает английский язык. Наш учитель преподает хорошо. Мы любим нашего учителя. Он приходит к нам в класс. Он приходит к нам в класс каждую пятницу и вторник. Он приходит каждую пятницу и вторник в 9 часов утра. Наш урок начинается в 9 часов утра. Преподаватель немного пишет на доске, потом мы читаем...".

Правда, это была одна мысль на протяжении многих предложений, но студент владел умением все небольшое, чем он владел, подключать к своей речи.

Уроки Кобленца носили такой характер: бралась определенная конструкция, давался список слов.

Студент читал предложение № 1: Он живет в Москве. Затем производились замены по первому элементу, по второму элементу и т. д.: "Мой брат живет в Москве. Моя сестра живет в Москве. Моя сестра не живет в Москве. Мой преподаватель живет в Москве. Мой генерал живет в Москве. Мой брат живет в Омске. Моя сестра живет в Томске. Моя сестра в Томске не живет".

И вот за 12 минут все 15 студентов "наговаривали" массу однотипных предложений, мобилизуя всю изученную лексику.

Потом шла сводная тема, где опять использовался старый материал. При этом методе учитель дает задание именно "продуцировать", говоря на заданную тему, не имея образца в рассказе. Таким образом, подстановка носит творческий характер. Это важный элемент работы.

Затем шел новый этап - пересказ по сходной теме, когда слова или конструкции нужно было употребить в другой ситуации.

Все эти и ряд других приемов, используемых в комплексе в определенной системе, способствуют овладению очень трудной стороной языка - устной речью.

27 июля 2003